lunes, 14 de enero de 2008
Búsqueda del respeto hacia los demás...
NORMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Elaborarlas tanto en el centro como en cada aula para contribuir a crear un ambiente educativo basado en:
el respeto mutuo, la dignidad y la colaboración
La Escuela como lugar de convivencia
1. INTRODUCCIÓN
La escuela es un lugar privilegiado de convivencia. Es un espacio de crecimiento, de encuentro, de aprendizaje, de experiencias compartidas, de conocimiento de los otros y de descubrimiento del mundo. En la escuela, se reproducen las situaciones conflictivas de la sociedad, pero también las posibilidades de superación e integración.
Para ello es imprescindible que todos los miembros de la comunidad se impliquen en este compromiso de mejora.
Educar para la convivencia requiere:
Esfuerzo.
Constancia.
Planificación adecuada.
El tema de la educación para la convivencia debe estar incluido en el currículo escolar.
La escuela es un lugar privilegiado de convivencia. Es un espacio de crecimiento, de encuentro, de aprendizaje, de experiencias compartidas, de conocimiento de los otros y de descubrimiento del mundo. En la escuela, se reproducen las situaciones conflictivas de la sociedad, pero también las posibilidades de superación e integración.
Para ello es imprescindible que todos los miembros de la comunidad se impliquen en este compromiso de mejora.
Educar para la convivencia requiere:
Esfuerzo.
Constancia.
Planificación adecuada.
El tema de la educación para la convivencia debe estar incluido en el currículo escolar.
2. DEFINICIÓN
El Plan de Convivencia es un documento en el que se especifica la organización y las líneas prioritarias de actuación en la gestión de convivencia en el centro (de acuerdo con la Resolución de 31 de Enero de 2005 de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, por la que se desarrollan determinados aspectos de la Orden EDU-52-2005). Surge desde la reflexión de las características del contexto en el que desarrollamos la tarea educativa y forma parte del Proyecto Educativo del Centro.
El Plan de Convivencia no es un documento definitivo, es abierto, flexible y debe acomodarse a toda la comunidad educativa, por ello, evalúa, revisa y modifica.
El Plan de Convivencia es un documento en el que se especifica la organización y las líneas prioritarias de actuación en la gestión de convivencia en el centro (de acuerdo con la Resolución de 31 de Enero de 2005 de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, por la que se desarrollan determinados aspectos de la Orden EDU-52-2005). Surge desde la reflexión de las características del contexto en el que desarrollamos la tarea educativa y forma parte del Proyecto Educativo del Centro.
El Plan de Convivencia no es un documento definitivo, es abierto, flexible y debe acomodarse a toda la comunidad educativa, por ello, evalúa, revisa y modifica.
3. BASE LEGAL
Establece un PLAN DE ACTUACIÓN para la promoción y la mejora de la convivencia escolar en el marco competencial existente y de acuerdo con lo previsto en el proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE) sobre los planes de convivencia como elementos básicos del Proyecto Educativo del Centro.
EL PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA PROMOCIÓN Y LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR incluye compromisos de actuación del Ministerio de Educación y Ciencia y de las organizaciones firmantes en sus respectivos ámbitos de competencia.
Establece un PLAN DE ACTUACIÓN para la promoción y la mejora de la convivencia escolar en el marco competencial existente y de acuerdo con lo previsto en el proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE) sobre los planes de convivencia como elementos básicos del Proyecto Educativo del Centro.
EL PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA PROMOCIÓN Y LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR incluye compromisos de actuación del Ministerio de Educación y Ciencia y de las organizaciones firmantes en sus respectivos ámbitos de competencia.
4. COMPONENTES DEL PLAN DE CONVIVENCIA
En su composición se velará por la paridad entre hombres y mujeres. Estará presidido por la Ministra de Educación y Ciencia y contará con dos Vicepresidencias, una correspondiente al Ministerio de Educación y otra a las Comunidades Autónomas.Los vocales serán elegidos en representación de los diversos grupos e Instituciones interesadas e implicadas en los temas de convivencia: MEC, Comunidades Autónomas, las organizaciones sindicales, las AMPAs, las Federaciones Estatales de Alumnos, el Defensor del Pueblo y sus oficinas autonómicas, la FEMP, etc.
5. OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE CONVIVENCIA
A) Desarrollar medidas educativas, tanto preventivas como correctoras, que promuevan la mejora de la convivencia escolar en la Comunidad de Madrid y actúen para solucionar los conflictos que puedan dificultar la convivencia en los centros y, en los casos extremos, contra la violencia que, por diferentes causas, se llegue a producir en los mismos.
B) Impulsar la investigación sobre los problemas de convivencia en los centros educativos, a través de un conocimiento más riguroso de sus manifestaciones y de los factores que inciden en su desarrollo.
C) Fomentar la mejora de la convivencia en los centros educativos, colaborando con las Comunidades Autónomas desde el respeto al marco competencial.
D) Facilitar el intercambio de experiencias y el aprovechamiento de materiales y recursos utilizados por grupos de profesores, las propias CCAA y otras instituciones y abrir un foro de encuentro y debate sobre la convivencia y las formas de promocionarla y desarrollarla
E) Proporcionar orientaciones, estrategias y material para la puesta en práctica de la educación en la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales que faciliten la transición de los alumnos a la vida adulta y su incorporación a una formación superior o al mercado de trabajo, de manera que puedan ser utilizadas por las distintas CCAA, centros o profesores.
A) Desarrollar medidas educativas, tanto preventivas como correctoras, que promuevan la mejora de la convivencia escolar en la Comunidad de Madrid y actúen para solucionar los conflictos que puedan dificultar la convivencia en los centros y, en los casos extremos, contra la violencia que, por diferentes causas, se llegue a producir en los mismos.
B) Impulsar la investigación sobre los problemas de convivencia en los centros educativos, a través de un conocimiento más riguroso de sus manifestaciones y de los factores que inciden en su desarrollo.
C) Fomentar la mejora de la convivencia en los centros educativos, colaborando con las Comunidades Autónomas desde el respeto al marco competencial.
D) Facilitar el intercambio de experiencias y el aprovechamiento de materiales y recursos utilizados por grupos de profesores, las propias CCAA y otras instituciones y abrir un foro de encuentro y debate sobre la convivencia y las formas de promocionarla y desarrollarla
E) Proporcionar orientaciones, estrategias y material para la puesta en práctica de la educación en la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales que faciliten la transición de los alumnos a la vida adulta y su incorporación a una formación superior o al mercado de trabajo, de manera que puedan ser utilizadas por las distintas CCAA, centros o profesores.
6. GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE CONVIVENCIA
-INTRODUCCIÓN
• Breve definición de lo que nuestro centro entiende por convivencia y bienestar de la comunidad educativa.
• Sentido que le damos a este Plan y cómo lo hemos elaborado
-DIAGNÓSTICO DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO
De acuerdo con el artículo 4 de la Orden de 18 de julio de 2007, el
Plan de Convivencia se realizará a partir del análisis de la realidad del centro educativo:
Características del centro y su entorno.
1 Ubicación:
• Identificar los factores como: accesos, rivalidad entre grupos, barrios, pueblos, zona deprimida socialmente, zona dependiente de transporte escolar, etc…
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2. Recursos materiales:
• Identificar las características de los espacios, distribución y uso de los mismos y su repercusión en la convivencia, por ejemplo: retrasos en los cambios de clase, distribución de los espacios.
Características de la comunidad educativa:
1 Características de los profesionales:
• Recabar información sobre los distintos grupos, el número de profesores y profesoras, (con destino definitivo, con destino provisional e interinos o interinas) y número y áreas de profesorado especialista.
• Analizar las características de los equipos docentes y no docentes, por ejemplo: el profesorado nuevo desconoce las normas y los programas en los que participa el centro, hay buena coordinación entre los distintos profesionales o no.
2. Características socioeconómicas de las familias:
• Analizar el entorno socio-cultural, nivel cultural de las familias, y el entorno socio-económico, por ejemplo: la participación de las familias en las actividades del centro, horarios más asequibles a ellos.
3. Características del alumnado:
• Analizar las características y condiciones del alumnado que puedan influir en la convivencia escolar, por ejemplo: centro de integración, población y procedencia del alumnado, nivel de motivación, índice de fracaso escolar, datos de absentismo escolar, datos sobre sanciones impuestas hasta ahora, correcciones aplicadas y valoración de resultados.
Situación de la convivencia en aula y en el centro.
Relaciones profesorado - alumnado:
• Analizar cómo percibe el profesorado las relaciones con el alumnado e identificar los conflictos más frecuentes: indisciplina, aislamiento, cyber-bullying, absentismo, retrasos e incursiones en el aula, ausencia de materiales para trabajar, faltas de respeto, etc.
Relaciones entre el alumnado:
• Analizar cómo percibe el alumnado las relaciones con sus compañeros e identificar los conflictos más frecuentes entre el alumnado: peleas, abusos, acoso, intimidación, aislamiento, organización de bandas callejeras, peleas en clase, rotura de materiales, pequeños hurtos, etc.
Relaciones alumnado - profesorado:
• Analizar cómo percibe el alumnado sus relaciones con los profesores y profesoras e identificar los posibles conflictos: trato poco respetuoso, injusticia, falta de sensibilidad, percepción del grupo, reclamaciones, etc.
Relaciones entre los profesionales del centro:
• Analizar cómo percibe el profesorado las relaciones con sus compañeros o compañeras e identificar los posibles conflictos: falta de colaboración, posturas contradictorias, falta de acuerdos, temas ausentes, dificultad para trabajar en equipo, etc.
Actuaciones desarrolladas por el centro.
Analizar las actuaciones desarrolladas por el centro ante situaciones conflictivas y la efectividad de las mismas, así como la participación del profesorado, las familias, el alumnado, el personal de administración y servicios y otros profesionales externos al centro en dichas actuaciones, entre ellas, las medidas que aplica el centro.
Relación con las familias y con otras instituciones del entorno.
• Analizar el grado de participación de las familias, identificar las situaciones que generan conflictos: reuniones de clase, entrevistas con el tutor o tutora, reclamaciones individuales o grupales, etc.
• Relación con las Asociaciones de Padres y Madres.
• Planes de formación para las familias desarrollados por el centro o por la Asociación de Padres y Madres.
• Medidas para el fomento de la participación de la familia.
• Actividades extraescolares relacionadas con el programa de apertura de centros y ayuda a la familia respondiendo a las demandas y necesidades de la familia.
Experiencias y trabajos previos.
Analizar las experiencias y trabajos previos que, en relación con la convivencia, se han desarrollado en el centro, incluyendo los planes y programas a los que el centro está acogido, contenidos, metodología y actividades realizadas, entre otros, en los siguientes campos: cohesión de grupo, normas, regulación y resolución de conflictos, habilidades socio-emocionales, valores, etc.
-OBJETIVOS
Una vez realizado el diagnóstico de la convivencia en el centro, deberán establecerse los objetivos que se pretenden alcanzar, partiendo de las necesidades y realidades a mejorar detectadas en el diagnóstico. Teniendo en cuenta los objetivos generales que se persiguen con el Plan de Convivencia.
-NORMAS DE CONVIVENCIA GENERALES DEL CENTRO Y
ESPECÍFICAS DE CADA AULA
Es necesario elaborar unas normas de convivencia tanto en el centro como en cada aula para contribuir a crear un ambiente educativo basado en el respeto mutuo, la dignidad y la colaboración.
- Respetar la dignidad, integridad, intimidad, ideas y creencias de todos los miembros de la comunidad educativa.
- Cuidar y utilizar correctamente los bienes e instalaciones del centro
- Aprender habilidades pacíficas y no violentas en la resolución de conflictos.
- Etc.
-ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN PARA RESOLVER CONFLICTOS
Se realizan con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar y evitar o minimizar el riesgo de aparición de conductas disruptivas en el aula y de violencia entre alumnos.
Para ello podemos:
Desarrollar y planificar acciones que faciliten las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa: charlas, conferencias, celebraciones, etc.
Implantar programas de mediación, de acogida, de atención a la diversidad, etc.
Fomentar actividades, espacios y tiempos para mejorar las relaciones.
- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA RESOLVER CONFLICTOS
Son aquellas estrategias que se realizan cuando ha tenido lugar un conflicto, bien sea entre alumnos, profesores y alumnos o alumnos y profesores; en ese momento debemos intervenir tomando medidas para resolver y corregir el conflicto.
Estas medidas varían en función de la gravedad de la incidencia, ya sea leve, grave o bullying.
Actuaciones iniciales: comunicando la situación a la familia, realización de un pronóstico inicial y posteriormente tomar decisiones.
Actuaciones posteriores: Evaluación del comportamiento problemático, elaboración de un plan de actuación (individualmente, con la familia y con el centro).
Actuaciones inmediatas: de carácter urgente
-PLAN DE FORMACIÓN
• Profesorado
• Familias
• Alumnado
Es necesario llevar a cabo un plan de formación, tanto para los profesores, alumnos como las familias para que sepan cómo actuar y cómo prevenir situaciones conflictivas desde el aula y desde el ámbito familiar. Para ello se pueden llevar a cabo reuniones, cursos, actividades, salidas…
-SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
La evaluación del Plan de Convivencia debe realizarse durante toda la aplicación del
Plan:
- Inmediatamente después de la realización de cada actividad.
- De forma más general una vez al trimestre a través de la Comisión de
Convivencia.
- De forma global, al terminar el año escolar, en la memoria final de curso donde se recogerán:
· Nivel de consecución de objetivos propuestos.
· Actividades realizadas.
· Grado de participación de los componentes de la comunidad educativa.
· Conclusiones.
· Propuestas de mejora para el siguiente curso escolar.
La evaluación debe ser crítica y constructiva de sus objetivos y actividades para conseguir que cada curso escolar podamos mejorar.
La Comisión de Convivencia tiene como tarea hacer el seguimiento periódico y sistemático del Plan de Convivencia. Serán los miembros de la Comisión los encargados de recoger la información en cada uno de sus estamentos para someterla a análisis, valorarla y proponer e implementar los ajustes necesarios de manera inmediata. Partiendo de los indicadores de logro, se han de elaborar las herramientas necesarias para la observación y recogida de la información necesaria para su evaluación.
- El Equipo Directivo elaborará, al final de cada curso escolar, una memoria del Plan de Convivencia.
- El Consejo Escolar lo aprueba y lo incorpora a la memoria final de curso.
- La Comisión de Convivencia, el Claustro de Profesores, las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado y, en su caso, la junta de delegados y delegadas de alumnos y alumnas y las asociaciones del alumnado, realicen las propuestas de mejora que consideren pertinentes.
Al comienzo de cada curso escolar, los centros educativos revisarán su Plan de Convivencia con objeto de analizar la evolución del estado de la convivencia en el centro e incorporar al mismo las propuestas de mejora recogidas en la memoria del curso anterior. Esta revisión será aprobada por mayoría absoluta del Consejo Escolar, incluida en el Proyecto Educativo del Centro y remitida a la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería de Educación antes de la finalización del mes de noviembre.
-INTRODUCCIÓN
• Breve definición de lo que nuestro centro entiende por convivencia y bienestar de la comunidad educativa.
• Sentido que le damos a este Plan y cómo lo hemos elaborado
-DIAGNÓSTICO DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO
De acuerdo con el artículo 4 de la Orden de 18 de julio de 2007, el
Plan de Convivencia se realizará a partir del análisis de la realidad del centro educativo:
Características del centro y su entorno.
1 Ubicación:
• Identificar los factores como: accesos, rivalidad entre grupos, barrios, pueblos, zona deprimida socialmente, zona dependiente de transporte escolar, etc…
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2. Recursos materiales:
• Identificar las características de los espacios, distribución y uso de los mismos y su repercusión en la convivencia, por ejemplo: retrasos en los cambios de clase, distribución de los espacios.
Características de la comunidad educativa:
1 Características de los profesionales:
• Recabar información sobre los distintos grupos, el número de profesores y profesoras, (con destino definitivo, con destino provisional e interinos o interinas) y número y áreas de profesorado especialista.
• Analizar las características de los equipos docentes y no docentes, por ejemplo: el profesorado nuevo desconoce las normas y los programas en los que participa el centro, hay buena coordinación entre los distintos profesionales o no.
2. Características socioeconómicas de las familias:
• Analizar el entorno socio-cultural, nivel cultural de las familias, y el entorno socio-económico, por ejemplo: la participación de las familias en las actividades del centro, horarios más asequibles a ellos.
3. Características del alumnado:
• Analizar las características y condiciones del alumnado que puedan influir en la convivencia escolar, por ejemplo: centro de integración, población y procedencia del alumnado, nivel de motivación, índice de fracaso escolar, datos de absentismo escolar, datos sobre sanciones impuestas hasta ahora, correcciones aplicadas y valoración de resultados.
Situación de la convivencia en aula y en el centro.
Relaciones profesorado - alumnado:
• Analizar cómo percibe el profesorado las relaciones con el alumnado e identificar los conflictos más frecuentes: indisciplina, aislamiento, cyber-bullying, absentismo, retrasos e incursiones en el aula, ausencia de materiales para trabajar, faltas de respeto, etc.
Relaciones entre el alumnado:
• Analizar cómo percibe el alumnado las relaciones con sus compañeros e identificar los conflictos más frecuentes entre el alumnado: peleas, abusos, acoso, intimidación, aislamiento, organización de bandas callejeras, peleas en clase, rotura de materiales, pequeños hurtos, etc.
Relaciones alumnado - profesorado:
• Analizar cómo percibe el alumnado sus relaciones con los profesores y profesoras e identificar los posibles conflictos: trato poco respetuoso, injusticia, falta de sensibilidad, percepción del grupo, reclamaciones, etc.
Relaciones entre los profesionales del centro:
• Analizar cómo percibe el profesorado las relaciones con sus compañeros o compañeras e identificar los posibles conflictos: falta de colaboración, posturas contradictorias, falta de acuerdos, temas ausentes, dificultad para trabajar en equipo, etc.
Actuaciones desarrolladas por el centro.
Analizar las actuaciones desarrolladas por el centro ante situaciones conflictivas y la efectividad de las mismas, así como la participación del profesorado, las familias, el alumnado, el personal de administración y servicios y otros profesionales externos al centro en dichas actuaciones, entre ellas, las medidas que aplica el centro.
Relación con las familias y con otras instituciones del entorno.
• Analizar el grado de participación de las familias, identificar las situaciones que generan conflictos: reuniones de clase, entrevistas con el tutor o tutora, reclamaciones individuales o grupales, etc.
• Relación con las Asociaciones de Padres y Madres.
• Planes de formación para las familias desarrollados por el centro o por la Asociación de Padres y Madres.
• Medidas para el fomento de la participación de la familia.
• Actividades extraescolares relacionadas con el programa de apertura de centros y ayuda a la familia respondiendo a las demandas y necesidades de la familia.
Experiencias y trabajos previos.
Analizar las experiencias y trabajos previos que, en relación con la convivencia, se han desarrollado en el centro, incluyendo los planes y programas a los que el centro está acogido, contenidos, metodología y actividades realizadas, entre otros, en los siguientes campos: cohesión de grupo, normas, regulación y resolución de conflictos, habilidades socio-emocionales, valores, etc.
-OBJETIVOS
Una vez realizado el diagnóstico de la convivencia en el centro, deberán establecerse los objetivos que se pretenden alcanzar, partiendo de las necesidades y realidades a mejorar detectadas en el diagnóstico. Teniendo en cuenta los objetivos generales que se persiguen con el Plan de Convivencia.
-NORMAS DE CONVIVENCIA GENERALES DEL CENTRO Y
ESPECÍFICAS DE CADA AULA
Es necesario elaborar unas normas de convivencia tanto en el centro como en cada aula para contribuir a crear un ambiente educativo basado en el respeto mutuo, la dignidad y la colaboración.
- Respetar la dignidad, integridad, intimidad, ideas y creencias de todos los miembros de la comunidad educativa.
- Cuidar y utilizar correctamente los bienes e instalaciones del centro
- Aprender habilidades pacíficas y no violentas en la resolución de conflictos.
- Etc.
-ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN PARA RESOLVER CONFLICTOS
Se realizan con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar y evitar o minimizar el riesgo de aparición de conductas disruptivas en el aula y de violencia entre alumnos.
Para ello podemos:
Desarrollar y planificar acciones que faciliten las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa: charlas, conferencias, celebraciones, etc.
Implantar programas de mediación, de acogida, de atención a la diversidad, etc.
Fomentar actividades, espacios y tiempos para mejorar las relaciones.
- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA RESOLVER CONFLICTOS
Son aquellas estrategias que se realizan cuando ha tenido lugar un conflicto, bien sea entre alumnos, profesores y alumnos o alumnos y profesores; en ese momento debemos intervenir tomando medidas para resolver y corregir el conflicto.
Estas medidas varían en función de la gravedad de la incidencia, ya sea leve, grave o bullying.
Actuaciones iniciales: comunicando la situación a la familia, realización de un pronóstico inicial y posteriormente tomar decisiones.
Actuaciones posteriores: Evaluación del comportamiento problemático, elaboración de un plan de actuación (individualmente, con la familia y con el centro).
Actuaciones inmediatas: de carácter urgente
-PLAN DE FORMACIÓN
• Profesorado
• Familias
• Alumnado
Es necesario llevar a cabo un plan de formación, tanto para los profesores, alumnos como las familias para que sepan cómo actuar y cómo prevenir situaciones conflictivas desde el aula y desde el ámbito familiar. Para ello se pueden llevar a cabo reuniones, cursos, actividades, salidas…
-SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
La evaluación del Plan de Convivencia debe realizarse durante toda la aplicación del
Plan:
- Inmediatamente después de la realización de cada actividad.
- De forma más general una vez al trimestre a través de la Comisión de
Convivencia.
- De forma global, al terminar el año escolar, en la memoria final de curso donde se recogerán:
· Nivel de consecución de objetivos propuestos.
· Actividades realizadas.
· Grado de participación de los componentes de la comunidad educativa.
· Conclusiones.
· Propuestas de mejora para el siguiente curso escolar.
La evaluación debe ser crítica y constructiva de sus objetivos y actividades para conseguir que cada curso escolar podamos mejorar.
La Comisión de Convivencia tiene como tarea hacer el seguimiento periódico y sistemático del Plan de Convivencia. Serán los miembros de la Comisión los encargados de recoger la información en cada uno de sus estamentos para someterla a análisis, valorarla y proponer e implementar los ajustes necesarios de manera inmediata. Partiendo de los indicadores de logro, se han de elaborar las herramientas necesarias para la observación y recogida de la información necesaria para su evaluación.
- El Equipo Directivo elaborará, al final de cada curso escolar, una memoria del Plan de Convivencia.
- El Consejo Escolar lo aprueba y lo incorpora a la memoria final de curso.
- La Comisión de Convivencia, el Claustro de Profesores, las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado y, en su caso, la junta de delegados y delegadas de alumnos y alumnas y las asociaciones del alumnado, realicen las propuestas de mejora que consideren pertinentes.
Al comienzo de cada curso escolar, los centros educativos revisarán su Plan de Convivencia con objeto de analizar la evolución del estado de la convivencia en el centro e incorporar al mismo las propuestas de mejora recogidas en la memoria del curso anterior. Esta revisión será aprobada por mayoría absoluta del Consejo Escolar, incluida en el Proyecto Educativo del Centro y remitida a la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería de Educación antes de la finalización del mes de noviembre.
7. HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
Aprender a resolver conflictos:
Para resolver conflictos hay que poner el acento en la intersubjetividad, en el diálogo, en la comprensión empática entre los coprotagonistas de las situaciones de interacción; para ello hay que favorecer la creación de un concepto de uno mismo (la propia imagen y valoración) positivo. La creación de ese concepto empieza en la familia, luego le llega el turno a la mejora de la comunicación, de la aptitud para compartir… Al ser capaces de comprender sus propios sentimientos y los de los demás podrán desarrollar, o al menos intentarlo, respuestas creativas al conflicto.
Vamos a exponer cinco elementos que consideramos que contribuyen a crear un ambiente en el cual podamos actuar sin violencia y creando una buena convivencia en el aula:
a) Aprecio y afirmación: todo ser humano tiene cualidades que deben ser reconocidas y valoradas y de esta forma, tendremos confianzas para actuar creativamente y pensar claramente.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Los corros que se hacen por la mañana y por la tarde basados en el contacto físico y cálido con el grupo entero es una buena manera de construir una comunidad basada en el aprecio. El grupo puede formar el corro cogiéndose de la mano, o entrelazando los brazos sobre los hombros; o bien se pueden sentar de manera que todos se vean y se puedan tocar si lo desean.
b) Compartir sentimientos, información, experiencias: compartir los sentimientos con otros destruye la sensación de aislamiento, nos ayuda también a superar experiencias negativas del pasado y a ver que cada conflicto es una nueva situación a la que se puede dar una nueva respuesta.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Las entrevistas y las presentaciones que incluyen preguntas apreciativas animan a las personas a pensar sobre sí mismas de manera positiva y creativa. Por ejemplo, con los niños de infantil, el profesor/a entrevista a los niños haciéndoles preguntas sencillas, (por ejemplo: ¿Cuál es tu nombre completo? ¿Cuál es tu color preferido?...) y a su vez, pide ayuda a éstos para que piensen más preguntas, luego se ponen en común todas las respuestas.
c) Comunidad de apoyo: un ambiente grupal que fomenta el apoyo permite a las personas trabajar sobre sus problemas y da una confianza profunda en que “podemos hacerlo”. En este ambiente todos tienen algo que aportar y cada uno es una parte de la solución al conflicto.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Todos los juegos y actividades que vallamos a realizar en el aula de infantil debemos realizarlas en gran grupo para fomentar una fuerte comunidad de apoyo. Podemos realizar juegos cooperativos, socializadores, de colaboración…
d) Resolver problemas: la práctica de resolver problemas crea confianza en uno mismo y mejora la habilidad para hacerlo.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Podemos utilizar cuentos infantiles en los que se da ejemplo de cómo se resuelven los problemas creativamente y sin violencia. También se les puede plantear problemas en los que sean ellos los protagonistas y lo representen con marionetas, y así se desenvuelvan por sí solos, resolviendo conflictos.
e) Disfrutar de la vida: la belleza y la alegría son parte de la vida, y disfrutar de éstas, impide a la gente “ahogarse” en los problemas y de esta manera, podemos pensar y actuar creativamente sobre el conflicto.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Podemos realizar excursiones donde los niños tengan contacto con otros ambientes (como por ejemplo al campo, a las granjas, a museos…).
8. RECURSOS PARA LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index13b.html
En ésta página podremos encontrar gran cantidad de información, recursos y actividades para fomentar la convivencia en el centro. Dentro de ella, vamos a encontrar diferentes enlaces a otras páginas que tratan este tema.
"Material para la Mejora de la Convivencia Escolar"
Con estos materiales, elaborados por la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación, se pretende facilitar a los centros la elaboración del Plan de Convivencia y la puesta en marcha de mediadas para la mejora de la convivencia escolar.
“La resolución de conflictos en el aula de Educación Infantil”
Una propuesta de Educación para la convivencia. Estela Flores Ramos. Editorial de la infancia.
El presente trabajo constituye una eficaz respuesta a la problemática que plantea el abordaje y la solución de conflictos de los niños/as en educación infantil.
“Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia”.
Manual de educación para la paz y la no violencia. Stephanie Judson (ed). Editorial Catarata.
Este manual pretende ayudar a establecer un ambiente en el que se puedan resolver los conflictos de forma constructiva y no violenta mediante el trabajo en cinco áreas básicas.
“Cada uno es especial”. Emma Damon. Editorial Beascoa.
Hay personas de todos los tamaños, formas y colores. Y cada una es especial. Este entretenido libro para levantar y mirar presenta toda clase de niños de un modo afectuoso y simpático. Al final hay un espejo para que te mires, y una página donde puedes anotar cómo eres tú.
“Alejandro no se ríe”. Alfredo Gómez Cerdá. Editorial Anaya.
Alejandro es un niño distinto a los demás. Parece un poco raro, siempre está pegado a su madre y no sonríe nunca. El protagonista de esta historia, un niño con gafas del que no sabemos el nombre, se va a empeñar en hacerle reír a toda costa.
9. BIBLIOGRAFÍA
Páginas Web utilizadas:
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index13b.html
http://www.convivencia.mec.es/plan_conv/
http://www.loce.concejoeducativo.org/docu/reescrib/convivir/convivir.htm
http://observatoriconvivenciaescolar.es
http://www.stes.es/documentacion/PlanConvivenciaDef.pdf
http://www.convivencia.mec.es/plan_conv/
http://www.cruzrojajuventud.org/pls/portal30/docs/FOLDER/SITE_CRJ_2/AREA_SEVICIOS/ENLACES_SERVICIOS/GUIA_PREVENCION_VIOLENCIA/CAPITULO6.PDF
Libros utilizados:
Aprender a resolver conflictos:
Para resolver conflictos hay que poner el acento en la intersubjetividad, en el diálogo, en la comprensión empática entre los coprotagonistas de las situaciones de interacción; para ello hay que favorecer la creación de un concepto de uno mismo (la propia imagen y valoración) positivo. La creación de ese concepto empieza en la familia, luego le llega el turno a la mejora de la comunicación, de la aptitud para compartir… Al ser capaces de comprender sus propios sentimientos y los de los demás podrán desarrollar, o al menos intentarlo, respuestas creativas al conflicto.
Vamos a exponer cinco elementos que consideramos que contribuyen a crear un ambiente en el cual podamos actuar sin violencia y creando una buena convivencia en el aula:
a) Aprecio y afirmación: todo ser humano tiene cualidades que deben ser reconocidas y valoradas y de esta forma, tendremos confianzas para actuar creativamente y pensar claramente.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Los corros que se hacen por la mañana y por la tarde basados en el contacto físico y cálido con el grupo entero es una buena manera de construir una comunidad basada en el aprecio. El grupo puede formar el corro cogiéndose de la mano, o entrelazando los brazos sobre los hombros; o bien se pueden sentar de manera que todos se vean y se puedan tocar si lo desean.
b) Compartir sentimientos, información, experiencias: compartir los sentimientos con otros destruye la sensación de aislamiento, nos ayuda también a superar experiencias negativas del pasado y a ver que cada conflicto es una nueva situación a la que se puede dar una nueva respuesta.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Las entrevistas y las presentaciones que incluyen preguntas apreciativas animan a las personas a pensar sobre sí mismas de manera positiva y creativa. Por ejemplo, con los niños de infantil, el profesor/a entrevista a los niños haciéndoles preguntas sencillas, (por ejemplo: ¿Cuál es tu nombre completo? ¿Cuál es tu color preferido?...) y a su vez, pide ayuda a éstos para que piensen más preguntas, luego se ponen en común todas las respuestas.
c) Comunidad de apoyo: un ambiente grupal que fomenta el apoyo permite a las personas trabajar sobre sus problemas y da una confianza profunda en que “podemos hacerlo”. En este ambiente todos tienen algo que aportar y cada uno es una parte de la solución al conflicto.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Todos los juegos y actividades que vallamos a realizar en el aula de infantil debemos realizarlas en gran grupo para fomentar una fuerte comunidad de apoyo. Podemos realizar juegos cooperativos, socializadores, de colaboración…
d) Resolver problemas: la práctica de resolver problemas crea confianza en uno mismo y mejora la habilidad para hacerlo.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Podemos utilizar cuentos infantiles en los que se da ejemplo de cómo se resuelven los problemas creativamente y sin violencia. También se les puede plantear problemas en los que sean ellos los protagonistas y lo representen con marionetas, y así se desenvuelvan por sí solos, resolviendo conflictos.
e) Disfrutar de la vida: la belleza y la alegría son parte de la vida, y disfrutar de éstas, impide a la gente “ahogarse” en los problemas y de esta manera, podemos pensar y actuar creativamente sobre el conflicto.
Actividades que se pueden realizar con niñ@s:
Podemos realizar excursiones donde los niños tengan contacto con otros ambientes (como por ejemplo al campo, a las granjas, a museos…).
8. RECURSOS PARA LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index13b.html
En ésta página podremos encontrar gran cantidad de información, recursos y actividades para fomentar la convivencia en el centro. Dentro de ella, vamos a encontrar diferentes enlaces a otras páginas que tratan este tema.
"Material para la Mejora de la Convivencia Escolar"
Con estos materiales, elaborados por la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación, se pretende facilitar a los centros la elaboración del Plan de Convivencia y la puesta en marcha de mediadas para la mejora de la convivencia escolar.
“La resolución de conflictos en el aula de Educación Infantil”
Una propuesta de Educación para la convivencia. Estela Flores Ramos. Editorial de la infancia.
El presente trabajo constituye una eficaz respuesta a la problemática que plantea el abordaje y la solución de conflictos de los niños/as en educación infantil.
“Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia”.
Manual de educación para la paz y la no violencia. Stephanie Judson (ed). Editorial Catarata.
Este manual pretende ayudar a establecer un ambiente en el que se puedan resolver los conflictos de forma constructiva y no violenta mediante el trabajo en cinco áreas básicas.
“Cada uno es especial”. Emma Damon. Editorial Beascoa.
Hay personas de todos los tamaños, formas y colores. Y cada una es especial. Este entretenido libro para levantar y mirar presenta toda clase de niños de un modo afectuoso y simpático. Al final hay un espejo para que te mires, y una página donde puedes anotar cómo eres tú.
“Alejandro no se ríe”. Alfredo Gómez Cerdá. Editorial Anaya.
Alejandro es un niño distinto a los demás. Parece un poco raro, siempre está pegado a su madre y no sonríe nunca. El protagonista de esta historia, un niño con gafas del que no sabemos el nombre, se va a empeñar en hacerle reír a toda costa.
9. BIBLIOGRAFÍA
Páginas Web utilizadas:
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index13b.html
http://www.convivencia.mec.es/plan_conv/
http://www.loce.concejoeducativo.org/docu/reescrib/convivir/convivir.htm
http://observatoriconvivenciaescolar.es
http://www.stes.es/documentacion/PlanConvivenciaDef.pdf
http://www.convivencia.mec.es/plan_conv/
http://www.cruzrojajuventud.org/pls/portal30/docs/FOLDER/SITE_CRJ_2/AREA_SEVICIOS/ENLACES_SERVICIOS/GUIA_PREVENCION_VIOLENCIA/CAPITULO6.PDF
Libros utilizados:
“Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia”. Manual de educación para la paz y la no violencia. Stephanie Judson (ed). Editorial Catarata.
“La resolución de conflictos en el aula de Educación Infantil” Una propuesta de Educación para la convivencia. Estela Flores Ramos. Editorial de la infancia.
miércoles, 9 de enero de 2008
La construcción de la propia identidad en la adolescencia
Para comprender la principal tarea evolutiva de la adolescencia y los problemas de convivencia que a veces se plantean en la educación secundaria, conviene tener en cuenta determinadas características evolutivas de dicha edad.
Cambios en la forma de ver el mundo
Para llevar a cabo la tarea fundamental de la adolescencia, en esta edad puede comenzar a desarrollarse una forma diferente de ver el mundo, el pensamiento abstracto, que permite un gran distanciamiento de la realidad inmediata para juzgarla a partir de lo que podría ser, imaginar otras posibilidades además de las que existen, pensar sobre los propios procesos psicológicos, sobre lo que se piensa o lo que se siente, tratar de explicar lo que sucede a través de múltiples hipótesis, o analizar todas las posibilidades y valorar la realidad como una de dichas posibilidades. Capacidad que no todos los adolescentes desarrollan por igual y que desempeña un decisivo papel en la principal tarea que debe realizarse en esta edad: la construcción del propio proyecto vital. Para elaborarlo adecuadamente conviene plantearse la propia vida como un conjunto de posibilidades que pueden ir mucho más allá de las realidades que rodean al adolescente. Estos cambios pueden ser el origen de algunos problemas de indisciplina, al hacer por ejemplo que el adolescente imagine nuevas posibilidades para transgredir las reglas establecidas y descubra las contradicciones o exageraciones de lo que le dicen los adultos.
La necesidad de ser especial
La capacidad del adolescente para distanciarse de la realidad inmediata y pensar sobre sus propios procesos psicológicos, suele llevarle al principio (entre los 12 y los 16 años) a un tipo especial de egocentrismo, caracterizado por creer que lo que a él le preocupa es también objeto de preocupación para los demás, creyendo por ejemplo que los otros le prestan tanta atención (a su aspecto y a su conducta) como él mismo se presta, anticipando continuamente cuáles van a ser las reacciones que producirá en los demás, como si estuviera ante un auditorio imaginario (Elkind, 1967).
La tendencia de los adolescentes a pensar sobre sí mismos, a buscar su diferenciación y su coherencia, les lleva a contarse una historia sobre sí mismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal es algo especial y único. Este problema podría estar en la base de las conductas de riesgo en que se implican algunos adolescentes con cierta frecuencia, creyendo que las consecuencias más probables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales. Esta fuerte necesidad que los adolescentes tienen de sentirse especiales ayuda a explicar por qué a veces pueden considerar deseables determinados problemas (como la violencia o la expulsión de la escuela, por ejemplo).
Los problemas anteriormente mencionados pueden comenzar a superarse a través de una adecuada interacción con compañeros, que permita al adolescente contar con un auditorio real con el que compartir sus pensamientos y sentimientos y descubrir así que a pesar de ser diferente comparte con los demás importantes semejanzas, puesto que todos somos únicos y especiales y al mismo tiempo iguales a los demás, incluso en la adolescencia. Los procedimientos grupales propuestos en esta página web (1.6 el aprendizaje cooperativo; 4.2, el debate y la discusión entre compañeros, 4.6 la representación de papeles y 5.3, la construcción de la democracia desde la escuela), contribuyen a proporcionar dichas oportunidades.
Búsqueda de sensaciones y atracción por el riesgo
La habilidad para afrontar con eficacia y autonomía las situaciones de riesgo es un aspecto importante de nuestra capacidad de adaptación que suele desarrollarse bastante tarde. En relación a lo cual cabe considerar la escasa eficacia que suelen tener con los jóvenes los intentos de prevenir graves problemas que aumentan en dicha edad (accidentes de tráfico, embarazos no deseados, drogadicciones....) informando simplemente sobre el riesgo que suponen las imprudencias. Y es que con frecuencia el adolescente se comporta como si se creyera invulnerable (o incluso inmortal), como si no fuera a sufrir las consecuencias de los riesgos en los que incurre (porque él es especial). Esta tendencia a participar en situaciones arriesgadas (bebiendo mucho alcohol, llegando a la violencia...) se incrementa, además, por la orientación del adolescente hacia la novedad y la independencia, que le lleva a buscar nuevas sensaciones.
Para comprender la conducta de riesgo en los adolescentes es necesario tener en cuenta que no se produce de forma gratuita, porque sí, sino que puede ser utilizada para responder a funciones psicológicas y sociales, especialmente cuando no se dispone de otros recursos para ello. Entre dichas funciones cabe destacar: la integración en el grupo de compañeros, la reducción del estrés y de la incertidumbre sobre la propia identidad, obtener experiencias de poder y protagonismo social, establecer la autonomía de los padres, rechazar las normas y valores de la autoridad convencional, o marcar la transición de la infancia al estatus adulto .
En función de lo anteriormente expuesto, se deduce que para prevenir las conductas de riesgo no basta con enseñar a rechazarlas sino que es preciso desarrollar otras alternativas que las hagan innecesarias.
La principal tarea del adolescente: averiguar quién es y qué quiere hacer en la vida
La adolescencia es actualmente una etapa de aplazamiento, un tiempo en el que se dispone de una capacidad física y cognitiva muy próximas a las de un adulto, pero en el que no se asumen todavía las responsabilidades propias de dicha edad (trabajo, familia...) (Erikson, 1971). Período que permite una incorporación gradual a dicho papel así como la posibilidad de conocer distintas posibilidades para desempeñarlo, cuestionar las experiencias reales, poder elegir entre ellas, o construir otras nuevas. Esta característica del adolescente (disponer de una capacidad física y cognitiva similar o superior a la de los adultos, ver la vida como un conjunto de posibilidades todavía sin explorar, ausencia de responsabilidades y tendencia a criticar a los adultos de forma radical) puede originar frecuentes enfrentamientos con los adultos que tienen la responsabilidad de educarle.
Las características mencionadas en el párrafo anterior pueden ayudar a que el adolescente resuelva su tarea más importante: la construcción de una identidad propia, diferenciada, la elaboración de un proyecto vital en sus distintas esferas, de forma que se pueda dar una adecuada respuesta a preguntas como las siguientes: ¿quién soy yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sea mi vida social y mi vida familiar?, ¿cuáles son mis criterios morales?, ¿cuáles son los valores por los que merece la pena comprometerse?
El logro de una identidad positiva y diferenciada, que favorezca el compromiso personal y constructivo con las respuestas que uno mismo ha dado a dichas preguntas, difícilmente se alcanza antes de acabar la adolescencia (19 o 20 años), y generalmente algo más tarde. Cuando dicha tarea se resuelve adecuadamente se produce una identidad lograda, que se caracteriza por dos criterios generales:
1) Es el resultado de un proceso de búsqueda personal activa y no una mera copia o negación de una identidad determinada. En dicho proceso el adolescente se plantea distintas posibilidades, duda entre varias alternativas y busca activamente información sobre cada una de ellas (sobre cómo viven y trabajan personas que las representan, por ejemplo). La construcción de la identidad surge después de dicho proceso, durante el cual el adolescente puede experimentar cierta inestabilidad
2) Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferenciación, integrando: a) la diversidad de papeles que se han desempeñado y se van a desempeñar (en la familia, en el trabajo...); 2) la dimensión temporal (lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en el presente y lo que se pretende ser en el futuro); 3) lo que se percibe como real y como posible o ideal; 4) la imagen que se tiene de uno mismo y la impresión que se produce en los demás (amigos, compañeros, padres, profesores...).
No todos los adolescentes resuelven adecuadamente la tarea crítica de la adolescencia ni consiguen, por tanto, una identidad diferenciada y coherente. La crisis de identidad puede producir una serie de respuestas que reflejan cierto desequilibrio temporal, y que cuando se prolongan en exceso coinciden con las respuestas inadecuadas a dicha tarea, entre las cuales cabe destacar:
1) La identidad difusa, ignorando quién es uno mismo o hacia donde va. Problema que se detecta por: la ausencia de objetivos y la apatía, la incapacidad de esforzarse con cierta intensidad o durante un tiempo prolongado en una determinada dirección, la dificultad para decidir o para comprometerse con las propias decisiones. Estas características, que son relativamente frecuentes al principio de la adolescencia, pueden ser consideradas como problema cuando se prolongan en exceso, impidiendo una adecuada autorrealización en edades posteriores. Los adultos con difusión de identidad son inseguros, inestables y tienen una gran dificultad para comprometerse con proyectos o acciones emprendidas, parecen vivir permanentemente en la adolescencia, en crisis de identidad.
2) La fijación prematura de identidad, es el extremo opuesto al problema anterior. En esta condición el individuo puede tener proyectos y objetivos claramente definidos, pero estos no son el resultado de una búsqueda personal entre distintas alternativas, sino la consecuencia de una presión social excesiva (generalmente de la propia familia) y/o de su propia dificultad para soportar la incertidumbre que genera el cuestionamiento de una identidad proporcionada por otro(s). Los adolescentes que establecen sus proyectos vitales de forma prematura, sin crisis ni cuestionamiento de una opción propuesta por otra persona (y que suelen decir haber elegido incluso desde su infancia) pueden parecer más tranquilos y equilibrados que sus compañeros cuando estos atraviesan por dicha crisis. Entre los riesgos que implica la identidad prematuramente definida cabe destacar: 1) el empobrecimiento de dicha identidad, limitando las posibilidades de desarrollo del individuo, así como su capacidad para comprometerse y luchar por lo que ha elegido cuando esta elección no fue realizada con la suficiente madurez; 2) o graves discrepancias entre las decisiones adoptadas (ocupación, pareja, estilo de vida) y determinadas características personales, con el consiguiente riesgo que de ello se deriva en el desarrollo posterior produciendo insatisfacción con las decisiones adoptadas o la tendencia a vivir la crisis de identidad en edades posteriores cuando su solución resulta más difícil.
3) La identidad negativa, se produce cuando resulta muy difícil la búsqueda de alternativas constructivas a una determinada identidad convencional (la que proponen los padres o la sociedad, por ejemplo), pero no se quiere seguir dicha propuesta, sino que se reacciona contra ella, negándola. El resultado de dicho proceso suele ser también muy estereotipado y limita considerablemente el desarrollo del individuo, puesto que éste suele producirse en referencia a una determinada identidad aunque en sentido contrario. Una buena parte de las conductas antisociales que presentan algunos adolescentes pueden ser una consecuencia de su identidad negativa. Cuando esta condición queda como estilo permanente de identidad puede producir graves problemas tanto para el propio individuo como para los demás.
La identidad lograda (coherente y diferenciada) suele comenzar a manifestarse a partir de los 20 años, pudiéndose producir ritmos de desarrollo distintos según el ámbito al que se refiere (ocupación, familia, valores....).
Los adultos con una identidad lograda tienen más capacidad para superar los problemas sociales y emocionales que los adultos con identidad difusa, prematura o negativa.
Actividades educativas sobre adolescencia e identidad
La aplicación del debate y la discusión (2.3) al problema de la construcción de la identidad puede ser de gran eficacia para ayudar a los adolescentes en este proceso. Para lo cual pueden utilizarse también los procedimientos de representación de papeles (apartado 4.6) y los de ayudar afrontar el estrés (apartado 4.3).
Como actividades específicas en torno a este tema, en programas anteriores (Díaz-Aguado, 1996) se han llevado a cabo las siguientes:
1) Adopción de perspectivas sobre la propia identidad a través de tareas individuales:
· Piensa en alguien de tu misma edad y sexo que te parezca agradable. Y responde, después, a las siguientes preguntas basadas en lo que tú has observado de dicha persona: ¿de qué suele hablar?, ¿en qué emplea su tiempo?, ¿cómo piensa, cuál es su actitud ante el mundo que le rodea?, ¿cuáles son las emociones que siente con más frecuencia?
· Resume en tres frases cómo es la persona que acabas de describir. Y describe, a continuación, cómo eres tú comparándote con dicha persona.
· Si un compañero de clase os estuviera observando a los dos, ¿en qué os vería igual y en qué os vería diferentes ?
· Pensando en la situación que ocupáis en la sociedad, ¿cuáles son las principales diferencias y las principales semejanzas?
2) La construcción de la propia identidad a través de la discusión y el debate. Con el objetivo de estimular la coherencia y diferenciación entre los distintos aspectos implicados en la construcción de la identidad pueden proponerse las siguientes preguntas:
o Cuando piensas qué quieres hacer en la vida, ¿entre qué dudas o has dudado?, ¿qué información necesitas para resolver esas dudas?, ¿cómo podrías obtener esa información?, ¿qué dificultades puedes encontrar para realizar tus aspiraciones en los diversos papeles que quieres desempeñar (trabajo, familia...), ¿cómo pueden superarse dichas dificultades?
¿Qué diferencias y qué semejanzas hay entre cómo eras antes y cómo eres ahora?, ¿cómo te imaginas que vas a estar a los 30 años?, ¿por qué te imaginas así?
Cambios en la forma de ver el mundo
Para llevar a cabo la tarea fundamental de la adolescencia, en esta edad puede comenzar a desarrollarse una forma diferente de ver el mundo, el pensamiento abstracto, que permite un gran distanciamiento de la realidad inmediata para juzgarla a partir de lo que podría ser, imaginar otras posibilidades además de las que existen, pensar sobre los propios procesos psicológicos, sobre lo que se piensa o lo que se siente, tratar de explicar lo que sucede a través de múltiples hipótesis, o analizar todas las posibilidades y valorar la realidad como una de dichas posibilidades. Capacidad que no todos los adolescentes desarrollan por igual y que desempeña un decisivo papel en la principal tarea que debe realizarse en esta edad: la construcción del propio proyecto vital. Para elaborarlo adecuadamente conviene plantearse la propia vida como un conjunto de posibilidades que pueden ir mucho más allá de las realidades que rodean al adolescente. Estos cambios pueden ser el origen de algunos problemas de indisciplina, al hacer por ejemplo que el adolescente imagine nuevas posibilidades para transgredir las reglas establecidas y descubra las contradicciones o exageraciones de lo que le dicen los adultos.
La necesidad de ser especial
La capacidad del adolescente para distanciarse de la realidad inmediata y pensar sobre sus propios procesos psicológicos, suele llevarle al principio (entre los 12 y los 16 años) a un tipo especial de egocentrismo, caracterizado por creer que lo que a él le preocupa es también objeto de preocupación para los demás, creyendo por ejemplo que los otros le prestan tanta atención (a su aspecto y a su conducta) como él mismo se presta, anticipando continuamente cuáles van a ser las reacciones que producirá en los demás, como si estuviera ante un auditorio imaginario (Elkind, 1967).
La tendencia de los adolescentes a pensar sobre sí mismos, a buscar su diferenciación y su coherencia, les lleva a contarse una historia sobre sí mismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal es algo especial y único. Este problema podría estar en la base de las conductas de riesgo en que se implican algunos adolescentes con cierta frecuencia, creyendo que las consecuencias más probables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales. Esta fuerte necesidad que los adolescentes tienen de sentirse especiales ayuda a explicar por qué a veces pueden considerar deseables determinados problemas (como la violencia o la expulsión de la escuela, por ejemplo).
Los problemas anteriormente mencionados pueden comenzar a superarse a través de una adecuada interacción con compañeros, que permita al adolescente contar con un auditorio real con el que compartir sus pensamientos y sentimientos y descubrir así que a pesar de ser diferente comparte con los demás importantes semejanzas, puesto que todos somos únicos y especiales y al mismo tiempo iguales a los demás, incluso en la adolescencia. Los procedimientos grupales propuestos en esta página web (1.6 el aprendizaje cooperativo; 4.2, el debate y la discusión entre compañeros, 4.6 la representación de papeles y 5.3, la construcción de la democracia desde la escuela), contribuyen a proporcionar dichas oportunidades.
Búsqueda de sensaciones y atracción por el riesgo
La habilidad para afrontar con eficacia y autonomía las situaciones de riesgo es un aspecto importante de nuestra capacidad de adaptación que suele desarrollarse bastante tarde. En relación a lo cual cabe considerar la escasa eficacia que suelen tener con los jóvenes los intentos de prevenir graves problemas que aumentan en dicha edad (accidentes de tráfico, embarazos no deseados, drogadicciones....) informando simplemente sobre el riesgo que suponen las imprudencias. Y es que con frecuencia el adolescente se comporta como si se creyera invulnerable (o incluso inmortal), como si no fuera a sufrir las consecuencias de los riesgos en los que incurre (porque él es especial). Esta tendencia a participar en situaciones arriesgadas (bebiendo mucho alcohol, llegando a la violencia...) se incrementa, además, por la orientación del adolescente hacia la novedad y la independencia, que le lleva a buscar nuevas sensaciones.
Para comprender la conducta de riesgo en los adolescentes es necesario tener en cuenta que no se produce de forma gratuita, porque sí, sino que puede ser utilizada para responder a funciones psicológicas y sociales, especialmente cuando no se dispone de otros recursos para ello. Entre dichas funciones cabe destacar: la integración en el grupo de compañeros, la reducción del estrés y de la incertidumbre sobre la propia identidad, obtener experiencias de poder y protagonismo social, establecer la autonomía de los padres, rechazar las normas y valores de la autoridad convencional, o marcar la transición de la infancia al estatus adulto .
En función de lo anteriormente expuesto, se deduce que para prevenir las conductas de riesgo no basta con enseñar a rechazarlas sino que es preciso desarrollar otras alternativas que las hagan innecesarias.
La principal tarea del adolescente: averiguar quién es y qué quiere hacer en la vida
La adolescencia es actualmente una etapa de aplazamiento, un tiempo en el que se dispone de una capacidad física y cognitiva muy próximas a las de un adulto, pero en el que no se asumen todavía las responsabilidades propias de dicha edad (trabajo, familia...) (Erikson, 1971). Período que permite una incorporación gradual a dicho papel así como la posibilidad de conocer distintas posibilidades para desempeñarlo, cuestionar las experiencias reales, poder elegir entre ellas, o construir otras nuevas. Esta característica del adolescente (disponer de una capacidad física y cognitiva similar o superior a la de los adultos, ver la vida como un conjunto de posibilidades todavía sin explorar, ausencia de responsabilidades y tendencia a criticar a los adultos de forma radical) puede originar frecuentes enfrentamientos con los adultos que tienen la responsabilidad de educarle.
Las características mencionadas en el párrafo anterior pueden ayudar a que el adolescente resuelva su tarea más importante: la construcción de una identidad propia, diferenciada, la elaboración de un proyecto vital en sus distintas esferas, de forma que se pueda dar una adecuada respuesta a preguntas como las siguientes: ¿quién soy yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sea mi vida social y mi vida familiar?, ¿cuáles son mis criterios morales?, ¿cuáles son los valores por los que merece la pena comprometerse?
El logro de una identidad positiva y diferenciada, que favorezca el compromiso personal y constructivo con las respuestas que uno mismo ha dado a dichas preguntas, difícilmente se alcanza antes de acabar la adolescencia (19 o 20 años), y generalmente algo más tarde. Cuando dicha tarea se resuelve adecuadamente se produce una identidad lograda, que se caracteriza por dos criterios generales:
1) Es el resultado de un proceso de búsqueda personal activa y no una mera copia o negación de una identidad determinada. En dicho proceso el adolescente se plantea distintas posibilidades, duda entre varias alternativas y busca activamente información sobre cada una de ellas (sobre cómo viven y trabajan personas que las representan, por ejemplo). La construcción de la identidad surge después de dicho proceso, durante el cual el adolescente puede experimentar cierta inestabilidad
2) Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferenciación, integrando: a) la diversidad de papeles que se han desempeñado y se van a desempeñar (en la familia, en el trabajo...); 2) la dimensión temporal (lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en el presente y lo que se pretende ser en el futuro); 3) lo que se percibe como real y como posible o ideal; 4) la imagen que se tiene de uno mismo y la impresión que se produce en los demás (amigos, compañeros, padres, profesores...).
No todos los adolescentes resuelven adecuadamente la tarea crítica de la adolescencia ni consiguen, por tanto, una identidad diferenciada y coherente. La crisis de identidad puede producir una serie de respuestas que reflejan cierto desequilibrio temporal, y que cuando se prolongan en exceso coinciden con las respuestas inadecuadas a dicha tarea, entre las cuales cabe destacar:
1) La identidad difusa, ignorando quién es uno mismo o hacia donde va. Problema que se detecta por: la ausencia de objetivos y la apatía, la incapacidad de esforzarse con cierta intensidad o durante un tiempo prolongado en una determinada dirección, la dificultad para decidir o para comprometerse con las propias decisiones. Estas características, que son relativamente frecuentes al principio de la adolescencia, pueden ser consideradas como problema cuando se prolongan en exceso, impidiendo una adecuada autorrealización en edades posteriores. Los adultos con difusión de identidad son inseguros, inestables y tienen una gran dificultad para comprometerse con proyectos o acciones emprendidas, parecen vivir permanentemente en la adolescencia, en crisis de identidad.
2) La fijación prematura de identidad, es el extremo opuesto al problema anterior. En esta condición el individuo puede tener proyectos y objetivos claramente definidos, pero estos no son el resultado de una búsqueda personal entre distintas alternativas, sino la consecuencia de una presión social excesiva (generalmente de la propia familia) y/o de su propia dificultad para soportar la incertidumbre que genera el cuestionamiento de una identidad proporcionada por otro(s). Los adolescentes que establecen sus proyectos vitales de forma prematura, sin crisis ni cuestionamiento de una opción propuesta por otra persona (y que suelen decir haber elegido incluso desde su infancia) pueden parecer más tranquilos y equilibrados que sus compañeros cuando estos atraviesan por dicha crisis. Entre los riesgos que implica la identidad prematuramente definida cabe destacar: 1) el empobrecimiento de dicha identidad, limitando las posibilidades de desarrollo del individuo, así como su capacidad para comprometerse y luchar por lo que ha elegido cuando esta elección no fue realizada con la suficiente madurez; 2) o graves discrepancias entre las decisiones adoptadas (ocupación, pareja, estilo de vida) y determinadas características personales, con el consiguiente riesgo que de ello se deriva en el desarrollo posterior produciendo insatisfacción con las decisiones adoptadas o la tendencia a vivir la crisis de identidad en edades posteriores cuando su solución resulta más difícil.
3) La identidad negativa, se produce cuando resulta muy difícil la búsqueda de alternativas constructivas a una determinada identidad convencional (la que proponen los padres o la sociedad, por ejemplo), pero no se quiere seguir dicha propuesta, sino que se reacciona contra ella, negándola. El resultado de dicho proceso suele ser también muy estereotipado y limita considerablemente el desarrollo del individuo, puesto que éste suele producirse en referencia a una determinada identidad aunque en sentido contrario. Una buena parte de las conductas antisociales que presentan algunos adolescentes pueden ser una consecuencia de su identidad negativa. Cuando esta condición queda como estilo permanente de identidad puede producir graves problemas tanto para el propio individuo como para los demás.
La identidad lograda (coherente y diferenciada) suele comenzar a manifestarse a partir de los 20 años, pudiéndose producir ritmos de desarrollo distintos según el ámbito al que se refiere (ocupación, familia, valores....).
Los adultos con una identidad lograda tienen más capacidad para superar los problemas sociales y emocionales que los adultos con identidad difusa, prematura o negativa.
Actividades educativas sobre adolescencia e identidad
La aplicación del debate y la discusión (2.3) al problema de la construcción de la identidad puede ser de gran eficacia para ayudar a los adolescentes en este proceso. Para lo cual pueden utilizarse también los procedimientos de representación de papeles (apartado 4.6) y los de ayudar afrontar el estrés (apartado 4.3).
Como actividades específicas en torno a este tema, en programas anteriores (Díaz-Aguado, 1996) se han llevado a cabo las siguientes:
1) Adopción de perspectivas sobre la propia identidad a través de tareas individuales:
· Piensa en alguien de tu misma edad y sexo que te parezca agradable. Y responde, después, a las siguientes preguntas basadas en lo que tú has observado de dicha persona: ¿de qué suele hablar?, ¿en qué emplea su tiempo?, ¿cómo piensa, cuál es su actitud ante el mundo que le rodea?, ¿cuáles son las emociones que siente con más frecuencia?
· Resume en tres frases cómo es la persona que acabas de describir. Y describe, a continuación, cómo eres tú comparándote con dicha persona.
· Si un compañero de clase os estuviera observando a los dos, ¿en qué os vería igual y en qué os vería diferentes ?
· Pensando en la situación que ocupáis en la sociedad, ¿cuáles son las principales diferencias y las principales semejanzas?
2) La construcción de la propia identidad a través de la discusión y el debate. Con el objetivo de estimular la coherencia y diferenciación entre los distintos aspectos implicados en la construcción de la identidad pueden proponerse las siguientes preguntas:
o Cuando piensas qué quieres hacer en la vida, ¿entre qué dudas o has dudado?, ¿qué información necesitas para resolver esas dudas?, ¿cómo podrías obtener esa información?, ¿qué dificultades puedes encontrar para realizar tus aspiraciones en los diversos papeles que quieres desempeñar (trabajo, familia...), ¿cómo pueden superarse dichas dificultades?
¿Qué diferencias y qué semejanzas hay entre cómo eras antes y cómo eres ahora?, ¿cómo te imaginas que vas a estar a los 30 años?, ¿por qué te imaginas así?
Cooperación, amistad y relaciones con compañeros
Las relaciones con los adultos y con los iguales se desarrollan en estrecha interacción, cumplen funciones diferentes y ninguna puede sustituir totalmente a la otra. Con los adultos se resuelven las primeras tareas evolutivas, a partir de las cuales se adquieren la seguridad o inseguridad básica y la capacidad para orientar la conducta hacia objetivos. Los compañeros comienzan a influir en el desarrollo un poco después y a través de complejas interacciones estimulan la adquisición de la independencia y el desarrollo de las habilidades sociales más sofisticadas, caracterizadas por una reciprocidad máxima. En este sentido, cabe explicar los resultados obtenidos en los estudios sobre el desarrollo de la competencia social, en los que se encuentra que las habilidades más sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar, intercambiar, competir, defenderse, crear normas, cuestionar lo que es injusto...) se desarrollan fundamentalmente en las interacciones entre compañeros fuera de la familia.
Hay, sin embargo, situaciones en las que el grupo de iguales no cumple adecuadamente las funciones anteriormente expuestas: 1) cuando no existen suficientes oportunidades para interactuar con ellos; 2) cuando se comienza a interactuar con iguales sin haber adquirido las competencia necesaria para establecer relaciones simétricas; 3) o cuando las relaciones entre iguales sustituyen a las relaciones con los adultos (por carecer el niño de oportunidades adecuadas en este sentido). En este último caso, los iguales se convierten en fuente de seguridad, la función que deberían cumplir los adultos, y no pueden proporcionar el contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas.
En función de lo anteriormente expuesto puede comprenderse que la adaptación socio-emocional dependa, en buena parte, de las relaciones que los alumnos mantienen con sus compañeros. Probablemente por eso, desde los ocho años el rechazo de los compañeros en la escuela predice su abandono prematuro, incluso cuando se elimina el posible efecto que sobre ambas variables puede tener la falta de rendimiento escolar.
El valor predictivo del rechazo de los compañeros no se limita al contexto escolar en el que suele ser evaluado, sino que se extiende también a problemas muy graves de adaptación socio-emocional durante la vida adulta; como son: 1.-la delincuencia; 2.-graves conductas autodestructivas, como las que conducen a las drogodependencias o al suicidio; 3.-o los que subyacen a la demanda de asistencia psiquiátrica.
El aprendizaje de habilidades necesarias para la amistad
La peculiaridad de las relaciones familiares limita las posibilidades de aprender a negociar en dicho contexto. Allí, el niño debe aceptar y adaptarse a sus relaciones con padres y hermanos. Al salir de la familia, descubre múltiples posibilidades para seleccionar sus compañeros de juego y que puede negociar los vínculos y contextos sociales. Aprende también que sus iguales no le aceptan fácilmente. Tiene que convencerles de su méritos como compañero y a veces tiene que anticipar y aceptar la exclusión. Los estudios realizados para averiguar qué características distinguen a los niños o adolescentes más aceptados por sus compañeros demuestran que éstos tienden a elegir a aquellos que les permiten ejercer temporalmente el control de la relación, intercambiar el estatus o mantener un estatus similar; lo cual resulta congruente con la naturaleza de las relaciones entre compañeros y las convierte en la mejor oportunidad para aprender a negociar y colaborar (Díaz-Aguado, 2002).
En la competencia general necesaria para hacerse amigos desde el comienzo de la escuela primaria parecen estar incluidas cuatro habilidades básicas que permiten:
1) Llevarse bien al mismo tiempo con adultos y con iguales. Los niños más aceptados por sus compañeros se diferencian de los rechazados por ocupar una posición positiva en el sistema escolar, logrando hacer compatible su relación con tareas y profesores con la solidaridad hacia sus compañeros. El niño con capacidad para tener al mismo tiempo éxito y amigos suele: participar con frecuencia y eficacia en las tareas propuestas por el profesor y recibir su reconocimiento pero dentro de ciertos límites, sin que esta atención sea buscada por el niño ni manifestar ansiedad por conseguirla.
2) Colaborar e intercambiar el estatus. La relativa ambigüedad del estatus que caracteriza a las relaciones simétricas (entre iguales) hace que una gran parte de las conductas que entre ellos se producen estén destinadas a negociar los papeles asimétricos (quién controla o dirige a quién en cada momento). El niño rechazado suele tener grandes dificultades para soportar la incertidumbre que suponen los cambios de papel y poderlos negociar. Desde los seis o siete años se observa que los niños a los que sus compañeros piden más información (dándoles un estatus superior) son también los niños a los más información les dan (que dan a los demás un estatus superior). En este mismo sentido, cuando se pregunta a los niños si ellos pueden enseñar algo a otro niño suelen mencionar a sus amigos, los mismos a los hacen referencia cuando se les pregunta después si algún niño puede enseñarles a ellos algo, reflejando así que entre iguales sólo se permite a otro que ocupe un estatus superior si él también lo concede. Los niños que tratan continuamente de controlar, de dirigir a otros niños, suelen ser rechazados por sus iguales. Cuando se pregunta a los compañeros por qué no quieren estar con ellos suelen decir que "porque son unos mandones", "porque siempre hay que hacer lo que ellos dicen"... Cuando se observa a estos niños se comprueba que efectivamente suelen tener dificultades para colaborar, no piden información a sus compañeros y tratan con frecuencia de llamar la atención sobre sí mismos, en lugar de tratar de centrarla en la tarea. Es importante tener en cuenta que la capacidad para colaborar intercambiando los papeles de quién manda y quién obedece se adquiere sobre todo entre compañeros que se consideran mutuamente amigos. De ahí la importancia que tiene conseguir que todos los niños tengan al menos un buen amigo entre sus compañeros, con el que desarrollar estas importantes habilidades sociales.
3) Expresar aceptación: el papel de la simpatía. Los niños más aceptados por sus compañeros de clase se diferencian de los niños rechazados por ser mucho más sensibles a las iniciativas de los otros niños, aceptar lo que otros proponen y conseguir así que los demás les acepten. Cuando se observan las relaciones entre niños se comprueba que la conducta que un niño dirige a sus compañeros está muy relacionada con la que recibe de ellos. Los niños que más animan, elogian, atienden y aceptan, suelen ser los que más elogios, atención y aceptación reciben. Esta simpatía recíproca hace que al niño le guste estar con sus compañeros y encuentre en esta relación oportunidades de gran calidad para desarrollar su inteligencia social y emocional. Por el contrario, los niños que son rechazados por sus compañeros suelen expresar con frecuencia conductas negativas hacia ellos (agresiones físicas o verbales, disputas, críticas..) y recibir conductas similares de los otros niños. Esta antipatía recíproca suele provocar una escalada que hace que las conductas negativas aumenten con el paso del tiempo.
4) Repartir el protagonismo y la atención . Uno de los bienes más valorados en las situaciones sociales es la atención de los demás. Comprenderlo y aprender a repartirla sin tratar de acapararla de forma excesiva (como hacen los niños que resultan pesados y por eso rechazados), ni pasar desapercibido (como sucede con los niños aislados), es una de las más sutiles habilidades sociales. La capacidad de un niño para adaptarse a las situaciones grupales suele evaluarse observando cómo trata de entrar en un grupo ya formado. Los estudios realizados sobre esta capacidad reflejan que los niños más aceptados por sus compañeros suelen adaptar su comportamiento a lo que el grupo está haciendo sin tratar de acaparar la atención de los demás ni interferir con lo que hacen, comunicándose con ellos de forma clara y oportuna. Los niños que suelen ser rechazados, por el contrario, manifiestan menos interés hacia los otros niños, suelen hacer comentarios irrelevantes, expresan frecuentemente desacuerdo, suelen ser ignorados por el grupo, e intentan llamar la atención sobre sí mismos. Por eso, los problemas de los niños rechazados por sus compañeros pueden volver a producirse cuando van a un nuevo grupo. Para superar estos problemas suele ser necesario ayudar a que estos niños adquieran las habilidades sociales necesarias para hacerse amigos.
Conocimiento de estrategias socioemocionales y capacidad de resolución de conflictos
Desde la edad de un año pueden detectarse en los niños conductas utilizadas intencionadamente para conseguir algo de los demás. La primera de estas estrategias sociales suele ser el llanto, y su desarrollo próximo consiste en pedir o proponer directamente lo que se pretende, una de las estrategias más frecuentes que los niños emplean con sus padres. Su evolución posterior se produce al ir incorporando progresivamente argumentos para apoyar lo que se pide y superar así los obstáculos que implica.
Las relaciones entre iguales suelen suponer un fuerte impacto en la adquisición de estrategias sociales. Con sus compañeros, los niños descubren con frecuencia que para conseguir un objetivo no basta con pedirlo directamente. Así, desde los 6 años, la mayoría de los niños llega a darse cuenta de la necesidad de dar algo a cambio; y más tarde, la de considerar la perspectiva del otro para llevar a cabo estas negociaciones.
Para evaluar el conocimiento que los niños tienen sobre estrategias de relación con iguales, suele preguntárseles cómo pueden resolverse diversas situaciones conflictivas. Las estrategias que proponen los niños más aceptados por sus compañeros reflejan un conocimiento mucho mayor de la peculiaridad de estas relaciones, suponen mejores consecuencias para todos los niños implicados y permiten resolver con más eficacia el conflicto por el que se pregunta. Los niños rechazados por sus compañeros suelen proponer, por el contrario, estrategias más simples y directas, de carácter más negativo y menos eficaces para alcanzar el objetivo propuesto.
La interpretación de situaciones ambiguas
Desde los 11 años aproximadamente, la capacidad de los niños para resolver conflictos sociales se refleja en su habilidad para controlar las emociones negativas que dichos conflictos implican, especialmente en situaciones ambiguas, en las que son posibles varias interpretaciones.
Se ha observado que los niños agresivos suelen tener dificultades para interpretar correctamente determinadas señales ambiguas procedentes de sus compañeros. Cuando, por ejemplo, reciben un pisotón en una fila, suelen interpretarlo como una muestra intencional de hostilidad por parte del otro niño, descartando inmediatamente la posibilidad de que pudiera ser sin querer. La interpretación de hostilidad hace que el niño responda con agresión a estas situaciones ambiguas y sea después efectivamente agredido, originando una escalada de la agresividad que le impide establecer relaciones sociales adecuadas. Aprender a inhibir la primera respuesta (cuando ésta es negativa y estresante) y buscar otras posibles explicaciones alternativas (que no generen agresividad), puede ser de gran eficacia para prevenir la violencia y la exclusión (Dodge y otros, 1990).
El rechazo y el aislamiento: dos problemas diferentes que conviene ayudar a superar
La conducta de los niños rechazados en la escuela primaria suele ser muy visible y con frecuencia problemática tanto para el profesor como para los compañeros; y surge a menudo por la fuerte necesidad que estos niños tienen de llamar la atención, por tener menos oportunidades de protagonismo positivo que tienen sus compañeros, no saber conseguir esta atención de forma positiva, y la tendencia a conseguirla creando problemas (molestando, agrediendo, saltándose las normas, interrumpiendo, tratando de despertar la envidia de los demás...). Uno de sus principales riesgos es que con el tiempo aumente este comportamiento antisocial (Asher y Coie, 1990). Para evitarlo es preciso proporcionar al alumno rechazado oportunidades positivas para conseguir la atención de los demás, ayudarle a diferenciarla de la que obtiene cuando crea problemas y a no necesitar esta última.
El niño aislado se caracteriza por no ser aceptado ni rechazado, sino ignorado por sus compañeros, entre los que pasa desapercibido. Está como fuera de lugar, al margen de lo que hacen sus compañeros, a los que parece evitar. Suele manifestar miedo y ansiedad al permanecer inmóvil, en silencio, mover los pies con nerviosismo y evitar el contacto con sus iguales. Estas conductas son similares a las de cualquier niño de tres a cinco años que lleva poco tiempo en una escuela infantil, y reflejan el miedo que le produce una situación nueva a la que va adaptándose gradualmente. Por eso, sólo pueden considerarse como señal de un problema de aislamiento cuando el niño lleva con el mismo grupo cierto tiempo (más de tres meses como mínimo).
El aislamiento priva al niño de relaciones entre iguales y de esta forma de oportunidades para aprender importantes habilidades sociales. La mayor parte de los niños aislados suele darse cuenta de que no tienen amigos, con el riesgo de infravaloración personal que de ello puede derivarse. Para ayudar a un niño a superar este problema conviene darle confianza, promover activamente que comience a relacionarse con otros niños y elogiarle cuando lo haga. Al principio puede resultar necesario reducir la dificultad de la situación para darle seguridad: favoreciendo que comience a jugar con otro niño más pequeño o promoviendo activamente su participación en un juego en el que el papel del niño aislado quede muy claro y sea fácil de asumir.
Para favorecer que los niños que tienen problemas en las relaciones con sus compañeros debido a falta de habilidades sociales las adquieran puede seguirse el procedimiento para enseñar este tipo de habilidades que se resume al final del apartado 4.4. Con niños de edades comprendidas entre los seis y los diez años, puede favorecerse dicha adquisición a través del aprendizaje cooperativo, descrito en el apartado 1.5, y/o a través de seis o siete sesiones individualizadas con tres componentes básicos: reflexión entre el niño y el adulto sobre cada habilidad; práctica supervisada (en la que el niño con dificultades práctica la habilidad con un compañero de clase) y evaluación de la práctica entre el adulto y el niño. A partir de la preadolescencia suele ser más viable y eficaz la enseñanza de las habilidades sociales a través de los diversos procedimientos grupales que se describen en esta página web (1.6 el aprendizaje cooperativo; 4.2, el debate y la discusión entre compañeros, 4.6 la representación de papeles y 5.3, la construcción de la democracia desde la escuela), como complemento de los cuales pueden utilizarse los procedimientos de resolución de conflictos (apartados 4.2, 4.3, 4.4) tanto grupal como individualmente.
Hay, sin embargo, situaciones en las que el grupo de iguales no cumple adecuadamente las funciones anteriormente expuestas: 1) cuando no existen suficientes oportunidades para interactuar con ellos; 2) cuando se comienza a interactuar con iguales sin haber adquirido las competencia necesaria para establecer relaciones simétricas; 3) o cuando las relaciones entre iguales sustituyen a las relaciones con los adultos (por carecer el niño de oportunidades adecuadas en este sentido). En este último caso, los iguales se convierten en fuente de seguridad, la función que deberían cumplir los adultos, y no pueden proporcionar el contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas.
En función de lo anteriormente expuesto puede comprenderse que la adaptación socio-emocional dependa, en buena parte, de las relaciones que los alumnos mantienen con sus compañeros. Probablemente por eso, desde los ocho años el rechazo de los compañeros en la escuela predice su abandono prematuro, incluso cuando se elimina el posible efecto que sobre ambas variables puede tener la falta de rendimiento escolar.
El valor predictivo del rechazo de los compañeros no se limita al contexto escolar en el que suele ser evaluado, sino que se extiende también a problemas muy graves de adaptación socio-emocional durante la vida adulta; como son: 1.-la delincuencia; 2.-graves conductas autodestructivas, como las que conducen a las drogodependencias o al suicidio; 3.-o los que subyacen a la demanda de asistencia psiquiátrica.
El aprendizaje de habilidades necesarias para la amistad
La peculiaridad de las relaciones familiares limita las posibilidades de aprender a negociar en dicho contexto. Allí, el niño debe aceptar y adaptarse a sus relaciones con padres y hermanos. Al salir de la familia, descubre múltiples posibilidades para seleccionar sus compañeros de juego y que puede negociar los vínculos y contextos sociales. Aprende también que sus iguales no le aceptan fácilmente. Tiene que convencerles de su méritos como compañero y a veces tiene que anticipar y aceptar la exclusión. Los estudios realizados para averiguar qué características distinguen a los niños o adolescentes más aceptados por sus compañeros demuestran que éstos tienden a elegir a aquellos que les permiten ejercer temporalmente el control de la relación, intercambiar el estatus o mantener un estatus similar; lo cual resulta congruente con la naturaleza de las relaciones entre compañeros y las convierte en la mejor oportunidad para aprender a negociar y colaborar (Díaz-Aguado, 2002).
En la competencia general necesaria para hacerse amigos desde el comienzo de la escuela primaria parecen estar incluidas cuatro habilidades básicas que permiten:
1) Llevarse bien al mismo tiempo con adultos y con iguales. Los niños más aceptados por sus compañeros se diferencian de los rechazados por ocupar una posición positiva en el sistema escolar, logrando hacer compatible su relación con tareas y profesores con la solidaridad hacia sus compañeros. El niño con capacidad para tener al mismo tiempo éxito y amigos suele: participar con frecuencia y eficacia en las tareas propuestas por el profesor y recibir su reconocimiento pero dentro de ciertos límites, sin que esta atención sea buscada por el niño ni manifestar ansiedad por conseguirla.
2) Colaborar e intercambiar el estatus. La relativa ambigüedad del estatus que caracteriza a las relaciones simétricas (entre iguales) hace que una gran parte de las conductas que entre ellos se producen estén destinadas a negociar los papeles asimétricos (quién controla o dirige a quién en cada momento). El niño rechazado suele tener grandes dificultades para soportar la incertidumbre que suponen los cambios de papel y poderlos negociar. Desde los seis o siete años se observa que los niños a los que sus compañeros piden más información (dándoles un estatus superior) son también los niños a los más información les dan (que dan a los demás un estatus superior). En este mismo sentido, cuando se pregunta a los niños si ellos pueden enseñar algo a otro niño suelen mencionar a sus amigos, los mismos a los hacen referencia cuando se les pregunta después si algún niño puede enseñarles a ellos algo, reflejando así que entre iguales sólo se permite a otro que ocupe un estatus superior si él también lo concede. Los niños que tratan continuamente de controlar, de dirigir a otros niños, suelen ser rechazados por sus iguales. Cuando se pregunta a los compañeros por qué no quieren estar con ellos suelen decir que "porque son unos mandones", "porque siempre hay que hacer lo que ellos dicen"... Cuando se observa a estos niños se comprueba que efectivamente suelen tener dificultades para colaborar, no piden información a sus compañeros y tratan con frecuencia de llamar la atención sobre sí mismos, en lugar de tratar de centrarla en la tarea. Es importante tener en cuenta que la capacidad para colaborar intercambiando los papeles de quién manda y quién obedece se adquiere sobre todo entre compañeros que se consideran mutuamente amigos. De ahí la importancia que tiene conseguir que todos los niños tengan al menos un buen amigo entre sus compañeros, con el que desarrollar estas importantes habilidades sociales.
3) Expresar aceptación: el papel de la simpatía. Los niños más aceptados por sus compañeros de clase se diferencian de los niños rechazados por ser mucho más sensibles a las iniciativas de los otros niños, aceptar lo que otros proponen y conseguir así que los demás les acepten. Cuando se observan las relaciones entre niños se comprueba que la conducta que un niño dirige a sus compañeros está muy relacionada con la que recibe de ellos. Los niños que más animan, elogian, atienden y aceptan, suelen ser los que más elogios, atención y aceptación reciben. Esta simpatía recíproca hace que al niño le guste estar con sus compañeros y encuentre en esta relación oportunidades de gran calidad para desarrollar su inteligencia social y emocional. Por el contrario, los niños que son rechazados por sus compañeros suelen expresar con frecuencia conductas negativas hacia ellos (agresiones físicas o verbales, disputas, críticas..) y recibir conductas similares de los otros niños. Esta antipatía recíproca suele provocar una escalada que hace que las conductas negativas aumenten con el paso del tiempo.
4) Repartir el protagonismo y la atención . Uno de los bienes más valorados en las situaciones sociales es la atención de los demás. Comprenderlo y aprender a repartirla sin tratar de acapararla de forma excesiva (como hacen los niños que resultan pesados y por eso rechazados), ni pasar desapercibido (como sucede con los niños aislados), es una de las más sutiles habilidades sociales. La capacidad de un niño para adaptarse a las situaciones grupales suele evaluarse observando cómo trata de entrar en un grupo ya formado. Los estudios realizados sobre esta capacidad reflejan que los niños más aceptados por sus compañeros suelen adaptar su comportamiento a lo que el grupo está haciendo sin tratar de acaparar la atención de los demás ni interferir con lo que hacen, comunicándose con ellos de forma clara y oportuna. Los niños que suelen ser rechazados, por el contrario, manifiestan menos interés hacia los otros niños, suelen hacer comentarios irrelevantes, expresan frecuentemente desacuerdo, suelen ser ignorados por el grupo, e intentan llamar la atención sobre sí mismos. Por eso, los problemas de los niños rechazados por sus compañeros pueden volver a producirse cuando van a un nuevo grupo. Para superar estos problemas suele ser necesario ayudar a que estos niños adquieran las habilidades sociales necesarias para hacerse amigos.
Conocimiento de estrategias socioemocionales y capacidad de resolución de conflictos
Desde la edad de un año pueden detectarse en los niños conductas utilizadas intencionadamente para conseguir algo de los demás. La primera de estas estrategias sociales suele ser el llanto, y su desarrollo próximo consiste en pedir o proponer directamente lo que se pretende, una de las estrategias más frecuentes que los niños emplean con sus padres. Su evolución posterior se produce al ir incorporando progresivamente argumentos para apoyar lo que se pide y superar así los obstáculos que implica.
Las relaciones entre iguales suelen suponer un fuerte impacto en la adquisición de estrategias sociales. Con sus compañeros, los niños descubren con frecuencia que para conseguir un objetivo no basta con pedirlo directamente. Así, desde los 6 años, la mayoría de los niños llega a darse cuenta de la necesidad de dar algo a cambio; y más tarde, la de considerar la perspectiva del otro para llevar a cabo estas negociaciones.
Para evaluar el conocimiento que los niños tienen sobre estrategias de relación con iguales, suele preguntárseles cómo pueden resolverse diversas situaciones conflictivas. Las estrategias que proponen los niños más aceptados por sus compañeros reflejan un conocimiento mucho mayor de la peculiaridad de estas relaciones, suponen mejores consecuencias para todos los niños implicados y permiten resolver con más eficacia el conflicto por el que se pregunta. Los niños rechazados por sus compañeros suelen proponer, por el contrario, estrategias más simples y directas, de carácter más negativo y menos eficaces para alcanzar el objetivo propuesto.
La interpretación de situaciones ambiguas
Desde los 11 años aproximadamente, la capacidad de los niños para resolver conflictos sociales se refleja en su habilidad para controlar las emociones negativas que dichos conflictos implican, especialmente en situaciones ambiguas, en las que son posibles varias interpretaciones.
Se ha observado que los niños agresivos suelen tener dificultades para interpretar correctamente determinadas señales ambiguas procedentes de sus compañeros. Cuando, por ejemplo, reciben un pisotón en una fila, suelen interpretarlo como una muestra intencional de hostilidad por parte del otro niño, descartando inmediatamente la posibilidad de que pudiera ser sin querer. La interpretación de hostilidad hace que el niño responda con agresión a estas situaciones ambiguas y sea después efectivamente agredido, originando una escalada de la agresividad que le impide establecer relaciones sociales adecuadas. Aprender a inhibir la primera respuesta (cuando ésta es negativa y estresante) y buscar otras posibles explicaciones alternativas (que no generen agresividad), puede ser de gran eficacia para prevenir la violencia y la exclusión (Dodge y otros, 1990).
El rechazo y el aislamiento: dos problemas diferentes que conviene ayudar a superar
La conducta de los niños rechazados en la escuela primaria suele ser muy visible y con frecuencia problemática tanto para el profesor como para los compañeros; y surge a menudo por la fuerte necesidad que estos niños tienen de llamar la atención, por tener menos oportunidades de protagonismo positivo que tienen sus compañeros, no saber conseguir esta atención de forma positiva, y la tendencia a conseguirla creando problemas (molestando, agrediendo, saltándose las normas, interrumpiendo, tratando de despertar la envidia de los demás...). Uno de sus principales riesgos es que con el tiempo aumente este comportamiento antisocial (Asher y Coie, 1990). Para evitarlo es preciso proporcionar al alumno rechazado oportunidades positivas para conseguir la atención de los demás, ayudarle a diferenciarla de la que obtiene cuando crea problemas y a no necesitar esta última.
El niño aislado se caracteriza por no ser aceptado ni rechazado, sino ignorado por sus compañeros, entre los que pasa desapercibido. Está como fuera de lugar, al margen de lo que hacen sus compañeros, a los que parece evitar. Suele manifestar miedo y ansiedad al permanecer inmóvil, en silencio, mover los pies con nerviosismo y evitar el contacto con sus iguales. Estas conductas son similares a las de cualquier niño de tres a cinco años que lleva poco tiempo en una escuela infantil, y reflejan el miedo que le produce una situación nueva a la que va adaptándose gradualmente. Por eso, sólo pueden considerarse como señal de un problema de aislamiento cuando el niño lleva con el mismo grupo cierto tiempo (más de tres meses como mínimo).
El aislamiento priva al niño de relaciones entre iguales y de esta forma de oportunidades para aprender importantes habilidades sociales. La mayor parte de los niños aislados suele darse cuenta de que no tienen amigos, con el riesgo de infravaloración personal que de ello puede derivarse. Para ayudar a un niño a superar este problema conviene darle confianza, promover activamente que comience a relacionarse con otros niños y elogiarle cuando lo haga. Al principio puede resultar necesario reducir la dificultad de la situación para darle seguridad: favoreciendo que comience a jugar con otro niño más pequeño o promoviendo activamente su participación en un juego en el que el papel del niño aislado quede muy claro y sea fácil de asumir.
Para favorecer que los niños que tienen problemas en las relaciones con sus compañeros debido a falta de habilidades sociales las adquieran puede seguirse el procedimiento para enseñar este tipo de habilidades que se resume al final del apartado 4.4. Con niños de edades comprendidas entre los seis y los diez años, puede favorecerse dicha adquisición a través del aprendizaje cooperativo, descrito en el apartado 1.5, y/o a través de seis o siete sesiones individualizadas con tres componentes básicos: reflexión entre el niño y el adulto sobre cada habilidad; práctica supervisada (en la que el niño con dificultades práctica la habilidad con un compañero de clase) y evaluación de la práctica entre el adulto y el niño. A partir de la preadolescencia suele ser más viable y eficaz la enseñanza de las habilidades sociales a través de los diversos procedimientos grupales que se describen en esta página web (1.6 el aprendizaje cooperativo; 4.2, el debate y la discusión entre compañeros, 4.6 la representación de papeles y 5.3, la construcción de la democracia desde la escuela), como complemento de los cuales pueden utilizarse los procedimientos de resolución de conflictos (apartados 4.2, 4.3, 4.4) tanto grupal como individualmente.
miércoles, 21 de noviembre de 2007
DESARROLLANDO LAS HABILIDADES VITALES BÁSICAS
Los problemas de violencia y exclusión de los niños y adolescentes pueden tener su origen en un desarrollo inadecuado de tareas y habilidades básicas en etapas anteriores. Cuando así es, conviene detectar qué habilidades están mal aprendidas para proporcionar experiencias que ayuden a su adquisición. En este sentido, cabe destacar, por su influencia en la prevención de la violencia, las cuatro tareas siguientes:
1) el establecimiento de los vínculos de apego desde la primera infancia, a partir de los cuales se desarrollan los primeros modelos de la relaciones sociales, la seguridad básica y la forma de responder al estrés;
2) la capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos y esforzarse por conseguirlos, tarea que se hace crítica de los dos a los seis años, y partir de la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y adaptarse a tareas de forma independiente; 3) el desarrollo de las habilidades sociales más sofisticadas, como la colaboración y la negociación, a partir de las relaciones con iguales desde los seis años;
4) y la construcción de una identidad diferenciada y positiva en la adolescencia.
Como reconoce la actual psicopatología evolutiva, las habilidades que resultan de una adecuada solución de las tareas evolutivas críticas hacen a la persona menos vulnerable a las situaciones de riesgo psicosocial en general; pudiéndose considerar, por tanto, como condiciones evolutivas protectoras. Por el contrario, las deficiencias resultantes de una inadecuada solución de las tareas críticas aumentan la vulnerabilidad de la persona, pudiéndose considerar, por tanto, como una condición de riesgo.
1. El vínculo social: autorregulación, modelos básicos y confianza
2. Éxito, fracaso y relaciones con la autoridad
3. Cooperación, amistad y relaciones con los compañeros
4. La construcción de la propia identidad.
1) el establecimiento de los vínculos de apego desde la primera infancia, a partir de los cuales se desarrollan los primeros modelos de la relaciones sociales, la seguridad básica y la forma de responder al estrés;
2) la capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos y esforzarse por conseguirlos, tarea que se hace crítica de los dos a los seis años, y partir de la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y adaptarse a tareas de forma independiente; 3) el desarrollo de las habilidades sociales más sofisticadas, como la colaboración y la negociación, a partir de las relaciones con iguales desde los seis años;
4) y la construcción de una identidad diferenciada y positiva en la adolescencia.
Como reconoce la actual psicopatología evolutiva, las habilidades que resultan de una adecuada solución de las tareas evolutivas críticas hacen a la persona menos vulnerable a las situaciones de riesgo psicosocial en general; pudiéndose considerar, por tanto, como condiciones evolutivas protectoras. Por el contrario, las deficiencias resultantes de una inadecuada solución de las tareas críticas aumentan la vulnerabilidad de la persona, pudiéndose considerar, por tanto, como una condición de riesgo.
1. El vínculo social: autorregulación, modelos básicos y confianza
2. Éxito, fracaso y relaciones con la autoridad
3. Cooperación, amistad y relaciones con los compañeros
4. La construcción de la propia identidad.
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